La formación en valores para la construcción de la interculturalidad educativa

1. Realidad Complejidad

El vocablo complejidad proviene del latín plexus que significa entretejido o difícil de separar. El término se utiliza en diferentes contextos y disciplinas, lo cual no es una coincidencia; en realidad, esta ha sido la discusión inicial que deriva de la teoría de sistemas. Bertalanffy (1976) lo define como un conjunto de elementos interactuantes. Sagan (2009) refiere lo complejo de un organismo como el número de funciones diferentes que realiza durante una vida. Halford, Wilson & Phillips (1998) definen la complejidad como “... el número de dimensiones relacionadas o fuentes de variación”. Por su parte, Cotsaftis (2007) comienza por diferenciar tres categorías de sistemas: (1) simples, (2) complicados y (3) complejos; estos últimos se diferencian por predecir el comportamiento a partir del estudio de los componentes y sus relaciones de manera aislada, pues se tratan de modelos no-lineales o estocásticos. Morin afirma:

Un sistema es una interrelación de elementos que constituyen una entidad global. Esta definición comprende dos propiedades: la primera es la interrelación entre los elementos y la segunda es la unidad global constituida por interacción de estos elementos [···] el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos (Morin 1993, 123 124).

O’Connor y McDermott (1998) definen el pensamiento sistémico como la capacidad del ser humano para reconocer y aplicar los principios sistémicos de la realimentación, las propiedades emergentes y el pensamiento circular. En efecto, parece existir un consenso sobre la complejidad como la magnitud en un sistema, y dicha magnitud está en función no solo de los elementos y las relaciones que componen un sistema, sino que, dependiendo de la corriente de pensamiento, esto puede significar el número de funciones, estados o incluso intercambio de energía, calor, materia o comunicación.

Se enfatiza que la complejidad es más que la suma de elementos y relaciones. En el aspecto teórico debe aclararse previamente si su modelo es lineal o no-lineal, si puede o no reconocer fenómenos estocásticos o todos son causales, pero también si la complejidad está determinada por las propiedades sumativas y compositivas del sistema. Un sistema no puede tener un tratamiento atomizado en sus componentes y relaciones, sino que su explicación adquiere otro valor al considerarlo como un conjunto. De ahí, la célebre frase de Kauffman el todo es mayor que la suma de las partes. Ello permite tener una visión integral de la realidad, considerada como totalidad, no como un conjunto de elementos aislados y separados, sino como una red compleja de interconexiones, multidimensionales e indivisibles. En otras palabras, es la descripción de algo, una mirada, una captación, una comprensión o una percepción individual de un todo multidimensional. Al respecto cabe señalar que la realidad compleja parece ser una realidad percibida como un todo. Por ello no debe ser reducida a hechos, fenómenos o datos aislados, tampoco a consideraciones teórico-prácticas de diversas áreas de conocimiento. Pues como propone Sorókina y Lutz):

La realidad, percibida como un todo, no debe ser reducida a los acontecimientos y datos aislados, tampoco a las consideraciones teórico-empíricas específicas de diferentes disciplinas. La descripción y la interpretación más fructíferas de esta realidad deben estar ligadas con el conocimiento complejo, disperso y a la vez organizado mediante las mudables estructuras. La integración de los elementos cognoscitivos en un conocimiento complejo y constantemente modificado depende de los individuos concretos insertos en el conjunto —también complejo— de las relaciones que manifiestan la cohesión entre la armonía y la disonancia, entre el equilibrio y el conflicto de todo tipo (Sorókina y Lutz 2011, 10).

2. Reconceptualización de las perspectivas pedagógicas

Los contextos socioculturales actuales están directa e indirectamente vinculados con la educación ya que la problemática social contemporánea tiene que ver con la competitividad disciplinaria, convivencia y cultura escolar. En efecto, la formación profesional universitaria ha sido determinada básicamente por la economía, la globalización, la alta especialización y la habilitación tecnológica situando el interés educativo en el desarrollo de competencias, habilidades, destrezas e impulso de una cultura emprendedora; dejando de lado un aspecto fundamental: la educación intercultural. De ahí el apremio por establecer procesos innovadores y vanguardistas que consideren el tema de la interculturalización curricular. Como señala Leiva, (2014), la necesidad de interculturalizar el currículo escolar es una demanda pedagógica de quienes trabajan la diversidad cultural en diferentes contextos y niveles formativos a nivel mundial. Por tanto, la reflexión pedagógica en torno al rumbo y perspectiva de los procesos educativos sobre la diversidad cultural, resulta necesaria.

Como se ha afirmado anteriormente, repensar el sentido y orientación educativa intercultural, supone una premisa que acentúa el humanismo e inclusión en la relación educativa desde una dimensión emocional y personalizada de las relaciones entre los agentes educativos y espacios de encuentro con la finalidad de favorecer la aproximación emocional. En este sentido, cabe definir los procesos educativos interculturales como:

El conjunto de acciones educativas de índole intercultural donde se valora lo común en las relaciones interpersonales, y, particularmente las emociones como factores de encuentro entre distintos agentes educativos. Se trataría de un sistema complejo de dinamización pedagógica en la que el énfasis está en las emociones, el desarrollo del talento y la creatividad por parte de todos los estudiantes, familias y docentes (Leiva 2015, 31).

Así, la interculturalización permite desarrollar una propuesta educativa que suponga una disrupción del paradigma pedagógico intercultural ofreciendo una posibilidad para reflexionar sobre la función social de la universidad y el rol del docente como agente de cambio permanente, frente al dinámica de la sociedad contemporánea. De ahí que estos procesos se presenten como resignificaciones pedagógicas para la innovación educativa que atienden proyectos y diseños didácticos relacionados con la educación personalizada percibida como una cuestión de subjetivación del docente, estudiante o familiar que vive la realidad de la diversidad cultural del espacio escolar.

En efecto, esta reconceptualización de la pedagogía intercultural está enfocada al fomento cultural de la diversidad en todas sus particularidades y a las personalidades en cualquier escenario sin soslayar el valor educativo y las mediaciones de orden procedimental, emocional y ético. De esta forma, el proceso humanizador de las relaciones educativas personalizadas, no sólo está enfrentado con la calidad educativa, los niveles de competencias curriculares y rendimiento académico; sino también, con la atención a la diversidad, la personalización de la educación, el aprovechamiento de la diversidad y la estructuración de una cultura de inclusión.

1. Retos de la interculturalidad y diversidad en la escuela

Aun con todo, la incorporación de nuevas propuestas de acción teórico-metodológicas, desde la interculturalidad, es uno de los principales desafíos pedagógicos de la actualidad. Pues, a medida que los contextos educativos se diversifican culturalmente y los estudiantes componen un grupo cada vez más heterogéneo, con intereses y motivaciones diversos, la relevancia de la dimensión cultural dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se vuelve más relevante. Al respecto, Rodríguez (2011) postula una serie de propuestas para fomentar en los docentes la gestión y construcción de una educación sensible a las diferencias culturales, étnicas y raciales (incluidas las lingüísticas): (1) formación inicial y permanente en los docentes para la diversidad cultural; (2) desarrollo de un paradigma pedagógico que comprenda y afirme las culturas de los estudiantes; (3) uso y reconocimiento de los fondos del conocimiento del alumnado; (4) creación de ambientes de enseñanza-aprendizaje continuos; (5) transición hacia estilos de comunicación lingüísticamente incluyentes en el aula; (6) construcción y diversificación del repertorio de estrategias educativas; (7) análisis de la sensibilidad cultural de los materiales didácticos y (8) la reformulación de los planes de estudio desde una perspectiva intercultural.

Desde este enfoque, la implementación práctica y congruente de prácticas interculturales en los espacios del aprendizaje, exige una reflexión profunda sobre las posibilidades que otorga el incorporar la diversidad cultural como elemento para la construcción de valores y actitudes compartidas dentro de la comunidad estudiantil; pues, a partir del reconocimiento positivo de esta diversidad cultural se puede lograr establecer relaciones e intercambios sólidos entre los distintos grupos culturales, étnicos y raciales que conviven en un mismo espacio escolar a favor de superar prejuicios y estereotipos de cualquier tipo. En este sentido, para avanzar hacia una educación intercultural efectiva, los docentes requieren replantear y reestructurar sus estrategias y metodologías de gestión para promover la igualdad de oportunidades académicas; además de potenciar el éxito escolar y la promoción de todos los alumnos, particularmente aquellos que pertenecen a grupos minoritarios.

Para los docentes, la construcción de una educación intercultural promotora de relaciones educativas de igualdad y mejoramiento de la convivencia escolar desde una valoración positiva a la diferencia, requiere además del desarrollo de estrategias mediadoras y conciliadoras para la resolución de conflictos de índole cultural que pudieran surgir de los desacuerdos o divergencias entre ideas e intereses de los distintos grupos que conviven en un mismo escenario educativo (Leiva 2008). Sean estos, resultado de la misma configuración de la institución escolar, los métodos de enseñanza implementados, las actitudes negativas hacia minorías culturales en el aula o de la misma organización escolar.

Sobre el tema, Leiva (2009) expresa que los conflictos al ser parte natural y circunstancial de la vida escolar no deben verse como algo negativo o positivo; sino como oportunidad de aprendizaje y reflexión que, desde una perspectiva de apertura y diálogo para la resolución pacífica y constructiva de conflictos, propicie la transformación de las metodologías escolares, prácticas pedagógicas y valores en contextos educativos multiculturales. Lo cual requiere fomentar en los docentes competencias para el correcto diseño e implementación de estrategias eficaces y creativas para la gestión y regulación de conflictos interculturales desde la comprensión y conocimiento de la complejidad de los escenarios sociales y educativos actuales.

Desde este panorama, la interculturalidad como elemento intrínseco de los contextos educativos requiere una búsqueda constante de puntos de encuentro para la convivencia de los diferentes grupos culturales, étnicos y raciales, desde la aceptación e inclusión, pero también desde la solidaridad hacia las minorías y su pasado histórico. De ahí la importancia de construir y promover prácticas democráticas en el aula para la resolución de conflictos desde el reconocimiento de la diversidad en estilos de vida o formas de pensamiento y expresión en los espacios educativos desde la libertad y respeto por la alteridad (Rehaag 2010). En donde tanto los estudiantes como los docentes puedan reflexionar consciente y sistemáticamente sus propias creencias, al tiempo que identifican los aspectos positivos del resto de las culturas y sus derechos en el marco de los valores universales. Pues, la educación intercultural es, ante todo, educación en valores.

1. Educación en valores y transversalidad

En la actualidad un número importante de instituciones educativas de todos los niveles consideran la transversalidad como una estrategia para la formación en valores, a partir de los ejes integradores de su currículo, la definición resulta compleja como tal señala Botero:

Son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales, ambientales o de salud (Botero 2008, 1).

Los ejes transversales poseen un carácter integrador debido a que cruzan y conectan asignaturas curriculares; convirtiéndolos en herramientas que transitan en las materias, y los contenidos de los planes de estudio. Estos ejes constituyen parte esencial de la práctica pedagógica, orientando el proceso de enseñanza y el aprendizaje. Así el concepto integrador refiere al:

Saber (conocimiento teórico o proposicional, derivado de la internalización de afirmaciones empíricas o lógicas sobre el mundo), Saber-hacer (conocimiento práctico o desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mundo), y Saber-ser (conocimiento experiencial, también denominado saber del “saber estar”, del conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con éxito en el medio social) (Rodríguez 2007, 146).

Desde una perspectiva general el enfoque transversal no resta importancia a las disciplinas, por el contrario, demanda una valoración de las estrategias de innovación y participación educativa en el aula vinculando su entorno a los problemas sociales, éticos y morales. Así, los ejes transversales interactúan interdisciplinar y transdisciplinariamente en la formación integral del alumno. En consecuencia, los nuevos modelos curriculares de la educación superior articulan las esferas cognitiva, procedimental y actitudinal, para formar profesionales integrales. De esta forma cada centro educativo privilegia, enfatiza o remarca una temática particular que le imprima carácter e identidad al eje transversal, por ejemplo: aspectos ambientales, sociales, de salud y la educación en valores. En este mismo orden de ideas, la universidad debe rediseñar e innovar sus currículos y planes de estudio para formar un estudiante contemporáneo que pueda responder a las demandas y características del siglo XXI.

Al respecto es conveniente señalar que el sector educativo superior requiere promover cambios significativos en la formación profesional con el fin de integrar individuos capaces de convivir en una sociedad: pacífica, tolerante, solidaria, incluyente, honesta y justa. En este contexto, la educación en valores desde su función reguladora de la actuación humana puede explicarse como un proceso dinámico donde el hecho educativo es el individuo mismo en constante transformación; y evidentes cambios originados por los avances científicos y tecnológicos, la modificación de las estructura sociales, económicas, culturales, políticas, filosóficas y epistemológicas, el cambio en los estilos de vida y la reconfiguración geopolítica en algunas regiones. Condición por la cual surgen nuevas necesidades educativas y, por ende, nuevos retos éticos, donde la educación en valores se observa como “un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que garantiza la formación y el desarrollo, el cual se concreta a través de lo curricular, extracurricular y en toda la vida escolar del alumno (Larios 2017, 73)”. Grosso modo, se pudiera decir que es parte esencial de la personalidad expresada a través de actitudes, comportamientos y conductas de carácter intencional, consciente y voluntario.

Otro aspecto básico en la transversalidad hace énfasis en la formación del docente y la capacidad integradora del profesor en el proceso enseñanza aprendizaje pues como se ha venido señalando el docente no solo debe poseer dominio en conocimientos disciplinarios, didácticos y pedagógicos sino además preferentemente debe incluir temas éticos, morales y axiológicos como categorías imprescindibles para alcanzar la formación integral de los estudiantes. Finalmente, la transversalidad en el desarrollo formativo y en valores del educando propicia la incorporación ética y axiológica en las funciones sustantivas de la institución. Los mecanismos operativos se implementan a través de la normatividad, reglamentos de convivencia, códigos de ética, valores institucionales en la misión, entre otros. La finalidad es la conciencia individual y colectiva, el beneficio de la sana convivencia, el respeto, la equidad y la conducta de la comunidad educativa.

2. La educación en valores y el proceso formativo en la Universidad

La complejidad es cada vez más una constante en el contexto actual de las universidades, y como ya hemos mencionado anteriormente, la formación profesional integral, no solo es un proceso donde se priorice los saberes, el desarrollo de habilidades y destrezas, sino también donde se incorpore la formación ética y axiológica de los educandos como parte integral del proceso instruccional (Tobón 2003). Es decir, educandos con capacidad e iniciativa propia para aprender a aprender, que sean sensibles y estén sintonizados con su entorno.

En este contexto, la respuesta de las instituciones de educación superior a la problemática sociocultural actual y a los retos educativos del Siglo XXI, no solo tiene que ver con las disciplinas y las competencias, sino también con los valores, la convivencia y cultura escolar individual y colectiva. Esto con el propósito de configurar mediante la experiencia y lenguaje propio sus conductas y valores constitutivos de la personalidad y de la individualidad humana. Por ello, es necesario considerar lo señalado por Casanova: “la sociedad avanza y la educación no puede ni debe quedarse atrás si pretende preparar para la vida a las jóvenes generaciones (2012, 9)”. En particular, la formación integral del estudiante y el rol del docente deben responder a una educación pertinente, de calidad y con sentido ético.

La educación en valores es una necesidad imprescindible en la formación profesional, porque el alumno está desarrollando su conocimiento intelectual, pero a la vez se forma en valores. Ambas cualidades están relacionadas con la profesionalización a través del fortalecimiento de objetivos cognitivos y el cultivo explícito de valores como: la responsabilidad, la solidaridad, la justicia, la inclusión, el respeto, la equidad, la identidad, los valores encaminados al cuidado y conservación de nuestro entorno, etcétera. Por tanto, la interiorización de un determinado sistema de valores, es el hilo conductor a través del cual, el proceso de construcción individual, consciente, deliberado y voluntario, es tarea ineludible para formación instruccional de profesionales íntegros, críticos, reflexivos, y conscientes.

En todos los grupos sociales las instituciones educativas son percibidas como espacios útiles donde se adquieren conocimientos intelectuales, se forma en principios cívicos y éticos, al tiempo que se desarrollan habilidades para la transformación del entorno. Sin duda alguna, en el imaginario colectivo, la escuela posee reconocimiento social al desarrollar plenamente la tarea educativa en concordancia con la dinámica social y cultural.

Con relación a los ejes transversales (educación para la salud, para la paz y la convivencia coeducación, educación intercultural y cuidado por el ambiente), y la formación en valores en la educación superior (valores para el desarrollo integral y la personalidad de los estudiantes), se plantean una serie de consideraciones que conjugan el rol del docente y el alumno. La contemporaneidad y la diversidad cultural plantean un sistema educativo ad hoc al cambio de mentalidad y renovación de educativa, que como señala Calvopiña “el profesorado es el agente clave para el cambio de cualquier sistema educativo y de su actuación depende el éxito de todo programa de innovación educativa (2017, 224)”.

De ahí que el docente en su práctica y funciones, seleccione temas relevantes que ayuden a: comprender el entorno y a ofrecer respuesta a conflictos y problemas locales; conocer las transformaciones sociales y se manifieste como una autoridad intelectual comprometida para la mejora; formar integralmente en valores a través de la ética, reflexión, creatividad, y crítica de la realidad y sus conflictos e implicaciones; reflexionar y analizar su práctica docente a través de la investigación-acción e intervención para la mejora educativa; mantenerse a la vanguardia de las transformaciones sociales, innovando e incorporando métodos didáctico-pedagógicos; fomentar el trabajo colaborativo para la negociación y manejo de conflictos entre todos los miembros de la comunidad escolar.

Recapitulando, la educación superior se percibe diversa, integradora e incluyente, de ahí la necesidad de un cambio de paradigma en la mentalidad y en la propia identidad de las universidades. Como señala Calvopiña: “La Educación inclusiva en las Universidades del siglo XXI implica una formación que también debe ser inclusiva, sustentadora de valores, principios y convicciones democráticas y solidarias (2017, 222)”. Es decir, la diversidad social posmoderna y su progresiva complejidad demandan un replanteamiento en sus funciones sustantivas con la finalidad de responder a las necesidades del nuevo contexto.