Descomplicando o Celpe-Bras: Explicitação e Aplicação do Construto Bakhtiniano no Design de Um Curso Online para o Instituto Guimarães Rosa

1. Os pressupostos teóricos do exame

Os fundamentos bakhtinianos nem sempre foram explicitados nos documentos oficiais do exame, diferentemente do que observamos no Documento Base do Celpe-Bras, divulgado em 2020. Antes da disponibilização desse material, que consolida os princípios teóricos do teste, diferentes estudos buscavam interpretar os pressupostos do exame, sua vinculação teórica não-explícita, visando a relacioná-lo a perspectivas de uso da língua/linguagem.

O estudo realizado por Rodrigues(2006) usou como base o Manual do Candidato ao exame, que, segundo a autora, tratava-se até então do único documento público a partir do qual se era possível depreender uma concepção teórica, já que era aparentemente descrita, embora não associada a um ou a outro autor ou teoria. Schoffen e Martins(2016), em pesquisa comparativa entre políticas brasileiras e portuguesas, também tomaram o então renomeado Manual do Examinando como fonte de interpretação dos aspectos teóricos atrelados ao teste e, especialmente, operacionalizados em suas tarefas da Parte Escrita e na interação da Parte Oral. A menção a esses dois estudos é aqui feita como forma de expressar que, embora o exame tenha sido por vezes adjetivado como comunicativo (Scaramucci 1999), em remissão à Abordagem Comunicativa, outra perspectiva passou a compor o quadro interpretativo em torno do Celpe-Bras em virtude dos esforços dos pesquisadores da área: as ideias do Círculo de Bakhtin, no que aqui denominamos Abordagem Discursiva.

Essa associação se encontra intrinsecamente vinculada ao âmbito da Linguística Aplicada no contexto brasileiro. Conforme apontado por Rodrigues(2005), o Círculo de Bakhtin ganhou proeminência na Linguística Aplicada a partir da década de 1980. Tal ascensão conduziu à incorporação de uma abordagem inovadora, configurando um novo paradigma teórico-metodológico no ensino e na investigação da língua e da linguagem no contexto brasileiro.

No período compreendido entre a década de 1990 e os anos 2000, a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais desempenhou um papel pioneiro ao introduzir os postulados bakhtinianos no panorama do ensino da língua portuguesa(materna). Essas formulações encontram-se estreitamente entrelaçadas com a assimilação das contribuições do Círculo de Bakhtin no âmbito da Linguística Aplicada, domínio no qual a concepção de gêneros do discurso, assim como as conceituações adjacentes que abarcam a interação verbal, manifestaram-se como um rompimento em relação às perspectivas preexistentes, que tradicionalmente se concentravam na instrução da gramática normativa em ambiente escolar.

No contexto da mudança paradigmática que permeou a Linguística Aplicada, emergiu o Celpe-Bras, instrumento que adquiriu alta relevância(Schlatter et al. 2009) na área de PLA no Brasil e no exterior. Este exame transcende sua natureza meramente avaliativa, assumindo uma função multifacetada. Não apenas incorporou as transformações em andamento no domínio do ensino da língua materna, mas também contemplou o anseio coletivo de docentes e investigadores engajados no estudo de línguas adicionais. Esse anseio se traduz na iniciativa de se iniciar um processo de institucionalização da área de PLA dentro do país, conferindo, por conseguinte, uma contribuição concreta à sua consolidação gradual e mais coerente teórica e metodologicamente ao longo do tempo.

2. Conceitos bakhtinianos para o design do curso

A perspectiva bakhtiniana a que fazemos referência em diferentes partes deste artigo refere-se às ideias difundidas por um grupo de autores russos que produziram seus escritos, segundo Rodrigues(2005), no período compreendido entre 1919 e 1974. No entanto, somente a partir da segunda metade da década de 1960 é que foram tornados públicos, em virtude do cenário político na extinta União Soviética. Tanto na Europa quanto no Brasil, a recepção destes textos deu-se entre as décadas de 1980 e 1990, de forma que as orientações teóricas bakhtinianas, como optamos por designar neste trabalho em virtude da concentração das ideias do grupo na figura de Mikhail Bakhtin, assumiram distintos contornos nos Estudos da Linguagem.

Dentro do contexto da Linguística Aplicada brasileira, as concepções bakhtinianas foram interpretadas e adaptadas para a dinâmica da sala de aula. O arcabouço teórico dos autores do Círculo enfoca o texto e o enunciado como elementos centrais para uma reflexão a respeito do uso da língua/linguagem. É por essa razão que o texto passa a assumir um papel central no âmbito da educação linguística em ambiente escolar tanto para os educadores quanto para os estudantes, aspecto esse difundido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais desde fins dos anos 1990. Nesta etapa do texto, tendo em vista essas questões, concentramos nossa atenção, sumariamente, nas noções bakhtinianas que dizem respeito à interação da língua/linguagem entre os indivíduos: enunciação, interação verbal, discurso, enunciado e gêneros do discurso, bem como nas ideias a ela associadas, como locutor, interlocutor, situação ou contexto comunicativo e responsividade. Essas ideias nos permitem tanto compreender as estratégias implicadas na incorporação da perspectiva bakhtiniana na elaboração de uma reflexão sobre educação linguística quanto sua concretização no Celpe-Bras.

A perspectiva do Círculo de Bakhtin, aqui expressa especialmente pelas obras Marxismo e Filosofia da Linguagem(Bakhtine/Volochinov 1977) e Estética da Criação Verbal(Bakhtine 1984), destaca que o falante utiliza a língua para satisfazer suas necessidades de expressão, demonstrando que a própria língua está sempre voltada para o ato de enunciar. A enunciação é sempre situada em um dado contexto de comunicação e orientada em relação ao outro e à sua palavra, sendo por estes moldada, satisfazendo as necessidades comunicativas tanto de um como de outro e as influências que a situação de interlocução exerce sobre o discurso e sobre a sua materialização, o enunciado. Em outras palavras, o contexto em que a comunicação ocorre, as relações de poder, as expectativas sociais e culturais, tudo isso exerce um efeito marcante sobre a maneira como e sobre o que enunciamos.

Os objetivos e valores inerentes às palavras encontram na enunciação o mecanismo através do qual são expressos face a um interlocutor, seja ele um ouvinte ou um leitor. Nesse processo dinâmico, Bakhtine(1984) argumenta que os outros, ou seja, aqueles com quem estamos dialogando, não desempenham um papel passivo, mas sim participam ativamente na interação verbal. Nesse entendimento do autor, isso explica-se pelo fato de que todo falante espera por uma resposta, por uma compreensão reativa ativa. Cada enunciado, nessa lógica, é elaborado antecipando possíveis respostas, de modo que a própria forma relativamente estável de enunciado acaba produzindo-se nessa relação pela influência de quem fala (locutor), mas também e sobretudo de para quem se fala (interlocutor). Esse fenômeno, que envolve a antecipação da resposta do outro, é denominado pelo autor como responsividade.

Tendo em vista que toda comunicação se realiza senão na relação com o outro, podemos afirmar que a enunciação existe sempre associada ao fenômeno da interação verbal, que é a realidade fundamental da língua(Bakhtine/Volochinov 1977). É através da interação que o discurso dialoga com outros discursos, a ele anteriores, molda-se e é enunciado. É através dela também que um (inter)locutor espera a resposta, prevê o dizer do outro, concorda ou discorda. É através da interação, do diálogo, que a língua, portanto, realiza-se.

Para Bakhtine/Volochinov(1977), na interação, o fenômeno da enunciação comprova a existência de uma riqueza e variedade de formas relativamente estáveis de enunciado que circulam e são elaboradas nas diferentes esferas sociais. Essas formas de enunciado são o que o autor denomina como gêneros do discurso, sempre ligados, de acordo com Fiorin(2006) a um domínio da atividade humana, sendo influenciados, por essa razão, pelas condições de produção e pelos propósitos imbricados numa dada situação de comunicação.

Na visão em questão, o gênero emerge como um conjunto diversificado de formas do discurso por meio das quais os indivíduos estabelecem interações dialógicas. Isso implica que cada enunciado se realiza na relação que existe entre os discursos, os quais se amalgamam ao ato enunciativo, adquirindo particularidades moldadas por um contexto verbal específico. Os gêneros, portanto, representam formas discursivas que organizam a linguagem humana sob enunciados concretos. Os interlocutores se engajam na interação verbal mediante o uso adequado de enunciados, à seleção de gêneros de discurso. É por essa razão que podemos afirmar que o uso de uma língua se dá através de gêneros.¹⁾

A perspectiva bakhtiniana que concisamente abordamos nesta seção ressalta a interdependência entre uso da língua e gêneros do discurso. As ideias do Círculo nos permitem compreender como os indivíduos usam a língua para se comunicar, considerando o papel central de seus interlocutores na co-construção e no sentido dos enunciados. Dessa forma, a interação verbal se configura como a base da realização da língua sob a forma de enunciados, e os gêneros do discurso emergem como as estruturas que dão forma à expressão humana nas diferentes esferas sociais e contextos comunicativos.

3. O Acervo Celpe-Bras da UFRGS

O Acervo Celpe-Bras é um banco de dados disponibilizado de forma online e gratuita pelo site da Universidade Federal do Rio Grande do Sul(UFRGS) que reúne provas já aplicadas, manuais, legislação e pesquisas relacionadas ao Celpe-Bras. Esse trabalho é resultado do grupo de pesquisa coordenado pela Profa. Dra. Juliana Roquele Schoffen, chamado “Resgatando a história do Exame Celpe-Bras: desenvolvimento e análise de um banco de dados reunindo documentos públicos, provas aplicadas e estudos realizados sobre o Exame”, cujo objetivo era o de suprir a inexistência de um banco de dados do exame que reunisse e tornasse públicas todas as provas já aplicadas, bem como os materiais publicados sobre o Celpe-Bras(Sirianni et al. 2019).

Mesmo o Celpe-Bras tendo sido aplicado pela primeira vez em 1998, até 2014 não havia nenhum repositório público que reunisse as provas já aplicadas ou outros manuais orientadores do exame. Cabia, até aquela época, a cada interessado ter a oportunidade e o privilégio de conhecer algum Posto Aplicador ou professores experientes na aplicação do exame para consulta e preparação, uma vez que o que estava disponibilizado pelo site do INEP era apenas um caderno de questões utilizado na Parte Escrita do exame na primeira edição de 2007; dois Manuais do Candidato, de 2006 e 2012; e um Guia do Participante, de 2013(Nagasawa; Schoffen 2016).

Com a criação do Acervo, o acesso às provas e aos materiais relacionados ao exame tornou-se democrático. Além disso, devido a constante ampliação da presença do ensino de português ao redor do mundo, a existência do banco de dados auxilia professores, pesquisadores e estudantes de português e candidatos em geral a conhecerem o material autêntico do exame e seu construto teórico, uma vez que não é possível tomar como regra o conhecimento e experiência do Celpe-Bras por parte da comunidade docente e discente no exterior.

No presente momento, o Acervo está organizado em oito abas: Página inicial; História; Acervo; Manuais; Pesquisas; Legislação; Dados Celpe-Bras e Contato. Na aba História, há o artigo da Profa. Dra. Margarete Schlatter, membro da primeira Comissão Técnico-Científica do exame, em que ela aborda a criação do Celpe-Bras, a motivação principal dessa criação, os objetivos do exame e, por fim, seus votos ao Acervo Celpe-Bras. Na aba Acervo, encontramos todas as provas aplicadas a partir de 1998 com seus respectivos áudios e vídeos, os editais de abertura de inscrições e a divulgação dos resultados. Na aba Manuais, é possível ter acesso ao Documento Base do Exame(2020), Cadernos de Tarefas Comentadas(2019), Manual do Aplicador(2016; 2015; 2011; 2010; 2009; 2003), Manual do Candidato(2010; 2006; 2003; 2002), Manual do Examinando(2015; 2012; 2011) e Guias, sendo composto pela disponibilização do Guia do Participante(2013) e pelo Guia de Capacitação para Examinadores da Parte Oral(2013). Na aba Pesquisas, estão reunidos trabalhos acadêmicos de 2008 a 2017 que abordam o tema do Celpe-Bras e os links para acessar os respectivos trabalhos. Na aba Legislação, é possível verificar a linha do tempo dos documentos publicados pelo Diário Oficial da União sobre o Celpe-Bras. Na aba Dados Celpe-Bras, encontram-se os gráficos informativos sobre o exame, pesquisas, número de inscritos e postos aplicadores no Brasil e no Exterior. Por fim, na aba Contato, está disponibilizado o contato da docente responsável pelo Acervo.

Além da pesquisa que originou a criação do Acervo, o Grupo Avalia — Avaliação de Uso da Linguagem, atuante no Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atualmente sob coordenação da Profa. Dra. Juliana Roquele Schoffen, dedica-se a realizar outras pesquisas envolvendo avaliação de exames de larga escala e ensino. Um dos trabalhos desenvolvidos depois do lançamento do Acervo foi a categorização das tarefas da Parte Escrita do Celpe-Bras, disponibilizada em um outro site de domínio da UFRGS, chamado Grupo Avalia, em que é possível utilizar, no momento, um mecanismo de busca para as tarefas escritas aplicadas no período de 1998 a 2019/2. As categorias de busca estão divididas em: Edição; Tarefa; Título; Temática; Esfera de Atuação; Propósito; Relação de Interlocução; Natureza da Interlocução; Gênero do Discurso; Suporte.

As categorias utilizadas para a análise das tarefas do Celpe-Bras têm relação direta com os elementos que compõem as tarefas usadas para avaliação de proficiência no exame: de acordo com os manuais do exame(Brasil 2012; Brasil 2013; Schlatter et al. 2009), cada tarefa solicita que o texto a ser escrito esteja inserido em determinada esfera da comunicação humana, verse sobre determinado tema, cumpra determinado propósito comunicativo, configure uma determinada relação de interlocução, apresente, portanto, determinadas características informacionais e composicionais, constituindo-se assim dentro de determinado gênero do discurso, e seja passível de ser publicado em determinado suporte(Sirianni et al. 2018).

Desse modo, a ferramenta de busca do Grupo Avalia torna-se um mecanismo altamente confiável e útil para a preparação do Exame Celpe-Bras, além de ser uma referência em categorização de um exame de larga escala. Para nós, ao longo do processo de design do curso apresentado neste texto, foi importante para podermos ter uma referência confiável e de livre acesso à visualização dos materiais disponíveis.

A partir do acesso à plataforma, foi possível lermos os documentos orientadores do Celpe-Bras, bem como o Documento Base e, a partir dele, tecermos considerações sobre o que incluiríamos ou não em nossas aulas e quais informações deveriam ser apresentadas naquele momento. Além disso, com o acesso ao Acervo, junto ao mecanismo de busca do Grupo Avalia, conseguimos visualizar quais eram os tipos de tarefas mais recorrentes nas edições do exame e, por meio desse mecanismo, fizemos escolhas como quais gêneros discursivos apresentaríamos aos futuros examinandos. Tanto a criação do Acervo quanto a ferramenta de busca da parte escrita elaborada pelo Grupo Avalia são de imensuráveis contribuições à área de PLA, pois inegavelmente contribuem para a elaboração de cursos preparatórios para o Celpe-Bras e para materiais didáticos que possam vir a ser elaborados a partir dos efeitos retroativos do Exame e da existência dessas ferramentas.

1. “Como se escreve... uma Carta do Leitor”

A décima aula do curso aborda o gênero discursivo Carta do Leitor, um dos gêneros mais recorrentes no exame, mas que não é comum no cotidiano de muitas pessoas. De acordo com pesquisa que realizamos na ferramenta de busca do Grupo Avalia, a Carta do Leitor já foi exigida como texto de produção 16 vezes ao longo dos mais de vinte anos do Celpe-Bras. No gráfico abaixo, é possível vislumbrar a relação dos gêneros discursivos mais solicitados no exame no período de 1998 a 2017.

<Figura 1>

Ocorrências de cada gênero do discurso nas tarefas da Parte Escrita, elaborado por SCHOFFEN et al.(2018). Disponível no Acervo Celpe-Bras.

A Carta do Leitor é um gênero que, na história do exame, tem sido solicitado na Tarefa 4, com algumas ocorrências na Tarefa 3. Esse gênero tem sua natureza no meio jornalístico, aparecendo em jornais ou revistas como resposta a algum outro texto. Em relação ao estudo da Tarefa 3, as esferas de atuação que mais se destacam são a Político-Cidadã e a Jornalística, sendo na Jornalística o gênero Carta do Leitor um dos mais recorrentes. Quanto à Tarefa 4, a Carta do Leitor também se destaca entre os gêneros mais solicitados, compartilhando a mesma esfera de atuação da Tarefa 3 e o propósito de posicionar-se. Nesse sentido, entendemos que “cartas do leitor podem ser textos que expressam diferentes objetivos do seu locutor, seja crítica, elogio, queixa, denúncia, um posicionamento a favor ou contra o autor”(Orra 2013, 22).

No exemplo de tarefa do Celpe-Bras que selecionamos para a aula, abordamos a Tarefa 4 da edição de 2019/2, cujo título é Caixinhas de Som. Nessa tarefa, a posição do examinando é a de um leitor do jornal em questão, o Estadão, que deve escrever o gênero Carta do Leitor para esse mesmo jornal. Logo no início da aula, assistimos ao professor estabelecendo o contato inicial introduzindo o gênero discursivo, apresentando o nome de “carta”, mas diferenciando-a do entendimento mais intuitivo que pode gerar nos interlocutores ao escutar essa palavra. Em sua introdução sobre o gênero discursivo, o professor busca estabelecer uma conversa com os seus interlocutores, convidando-os a estarem com ele à medida que ele fala, utilizando recursos linguístico-discursivos como: “Você já ouviu falar da Carta do Leitor? Ou você não faz ideia do que vamos falar hoje?; Às vezes, quando você lê um texto no jornal, dá uma vontade de dar opinião sobre o assunto tratado, não é mesmo?”.

A partir desse primeiro momento, o professor elenca duas características básicas do gênero: i) geralmente, os interlocutores da carta podem ser o próprio veículo de comunicação (jornal, revista etc.), o autor da notícia, reportagem ou outro texto que lemos e os outros leitores do mesmo veículo de comunicação; ii) a Carta do Leitor é um texto de opinião, em que você retoma o texto lido para mostrar o seu ponto de vista sobre o que leu. Após essa explicitação do professor, retoma-se nomenclaturas previamente explicadas aos candidatos, como título, interlocutor, locutor, gênero do discurso, tema, propósito e contexto de produção. A retomada das nomenclaturas a cada aula faz parte de uma estratégia de procurar familiarizar cada vez mais os futuros examinandos a termos essenciais na compreensão da leitura das tarefas e da produção dos textos. Na sequência, é dado um minuto para leitura do enunciado da tarefa, seguida das perguntas: “E então? Como foi para identificar os elementos da tarefa?”. Retoma-se as nomenclaturas para compreensão do gênero e se destaca a importância da leitura do texto de insumo para produção escrita, sendo disponibilizado novamente um tempo, de dez minutos, para leitura desse texto.

Ao fim do tempo, o professor questiona novamente os candidatos ao exame: “E então? Agora, depois da sua leitura, que opinião você tem sobre o uso das caixinhas de som?”. Desse momento ao final da aula, o professor convida mais vezes o seu interlocutor a dialogar com ele: “Pense comigo: eu posso querer usar uma caixinha de som na praia, mas será que isso não vai incomodar outras pessoas?; Mas você deve estar se perguntando: como começar? O que é preciso ter em uma Carta do Leitor? Realmente, diferentemente de outros gêneros, como o panfleto, que você já pode conhecer por conviver bastante com esse tipo de texto no cotidiano, a Carta do Leitor é algo pouco comum”.

Percebemos, ao longo da aula, que o professor busca construir um caminho para apresentação do gênero discursivo e da tarefa que já foi aplicada no Celpe-Bras. Através da conversa inicial, espera-se ser possível construir um diálogo com o candidato de sensibilização ao gênero, de retomada dos seus conhecimentos de mundo, como as experiências prévias, ao realizar a leitura de um jornal. Além disso, ao retomar as características básicas para compreensão do gênero discursivo, a partir da leitura do enunciado da tarefa, nota-se a preocupação em estabelecer no contexto virtual o trabalho que seria realizado em sala de aula, de se manter coerente a uma educação linguística baseada no respeito ao uso da língua/linguagem.

De acordo com Bakhtine/Volochinov(1977), e retomando o conceito de interação que abordamos neste artigo, não há passividade em uma relação de diálogo com o outro, mas sim uma compreensão reativa ativa a cada enunciado proferido. No entanto, em um contexto de curso online disponibilizado no Youtube, plataforma que compreende interação como contagem de visualizações, gostos, inscritos e comentários, torna-se limitada a interação entre professor e candidato, pois não é possível que, por exemplo, uma pergunta seja feita e haja uma resposta imediata e assim por diante.

Desse modo, observamos que os recursos linguístico-discursivos que são utilizados pelo professor para se dirigir aos candidatos ao longo da aula exercem uma função de tentativa de interação similar ao que aconteceria em uma sala de aula presencial. Além do mais, o tempo destinado à leitura do enunciado da tarefa e do texto de insumo oportunizam que o candidato possa se sentir mais próximo ao professor e, de fato, pertencente àquela aula, realizando essas leituras ao mesmo tempo em que a aula acontece. Em outras palavras, por mais que exista limitação, buscamos não alimentar uma participação e responsividade passivas, no sentido de não enunciadas, dos alunos.

Conforme Bulla(2014), o valor de um design educacional

não se configura pelo falacioso “poder” de predeterminação do design educacional sobre a ação social, mas pelas possibilidades de orientação da ação que tal design abre aos atores sociais, quando participam de diferentes atividades pedagógicas durante a realização do curso online(Bull 2014, 64).

Ao ministrarmos as aulas sobre cada parte que envolve o exame e, no caso desta aula em análise, sobre os gêneros discursivos, somos limitados em primeiro lugar a barreira de não podermos ver ou ler as respostas dos candidatos ao que apresentamos, tornando a interação verbal unilateral, na maior parte das vezes. Contudo, ao lidarmos com a criação de um curso online sabíamos que essa seria a maior dificuldade ao tentar transpor os conceitos bakhtinianos a esse contexto, o que poderia ser solucionado se houvesse mais plataformas públicas e acessíveis, como o Youtube, preparadas para a hospedagem de aulas junto a ferramentas disponíveis para facilitar a comunicação com os candidatos.

Em um plano ideal, gostaríamos de poder estabelecer uma interação responsiva com todos os candidatos que vão assistir às aulas, construindo desse modo um ambiente de aprendizagem. Em segundo lugar, ao compreender que “todo enunciado é uma resposta a outro enunciado, entende-se que um sujeito localizado em um tempo, espaço e grupo social fala com um outro alguém que também possui suas próprias trajetórias de participação social”(Silveira 2021, 62), sabemos que o curso de tempos em tempos precisará de uma atualização, sendo necessário estar atento a recorrência dos gêneros discursivos solicitados no exame, as orientações indicadas nos manuais de referência e a quaisquer outras informações novas que o tempo pode demandar.

2. “Como se escreve... um Texto de Gênero Não Especificado”,

A décima segunda aula do curso concentra-se no estudo de duas tarefas abordadas no Celpe-Bras, as quais não explicitam o gênero do discurso em seus enunciados. A primeira tarefa em destaque é a Tarefa 2 da edição de 2015/1, intitulada “Cães-Guia”. A segunda tarefa apresentada é a Tarefa 3 da edição de 2012/1, com o título “Faxina no Céu”. Em ambos os enunciados das tarefas, verifica-se a utilização do verbo “escrever” nos modos imperativo e infinitivo, seguido do complemento “o texto”, estabelecendo assim a diretriz sobre o que deve ser produzido.

O gráfico apresentado anteriormente, que ilustra a distribuição dos gêneros discursivos mais frequentemente abordados no exame Celpe-Bras, entre 1998 e 2017, revela que os seis gêneros mais demandados são os seguintes: Carta/E-mail, Artigo, Carta do Leitor, Apresentação, Artigo de Opinião e Notícia. Caso um gênero não seja explicitamente indicado, recai sobre a capacidade interpretativa do examinando a tarefa de compreender como o texto deve ser configurado, ao projetar-se na situação comunicativa e selecionar os recursos linguístico-discursivos mais pertinentes ao propósito demandado. Em outras palavras, a partir da análise contextual do enunciado, do propósito subjacente e dos destinatários visados, é incumbência do examinando deduzir qual gênero textual produzir, otimizando assim o cumprimento da tarefa.

Em consonância com o conceito de proficiência do exame, é perceptível que novos gêneros emergiram na medida em que ganharam preeminência na sociedade, exemplificando-se pelos textos destinados a publicações em blogs e sites(Schoffen et al. 2018). Nesse sentido, apresentamos abaixo os enunciados das tarefas que servirão de base para a nossa abordagem.

<Figura 2>

Tarefa 2 “Cães-Guia”, do primeiro semestre de 2015.

Na Tarefa 2, o requisito é que o examinando adote a perspectiva de alguém encarregado de redigir um texto destinado à União dos Cegos do Brasil, cujos leitores seriam os visitantes desse site. O objetivo subjacente consiste em apresentar a iniciativa do governo brasileiro: o Cadastro Nacional de Candidatos a Utilização de Cães-Guia. A partir da análise desses elementos, com destaque para o último ponto — o propósito de apresentação — torna-se possível inferir que o gênero do discurso em questão é uma exposição. Vale notar que, embora tal tipo de produção textual não esteja rigidamente vinculado a um formato fixo, a consideração de que o texto será veiculado em um site oferece indícios que orientam a sua construção. Um exemplo disso é a necessidade de adotar um tom mais impessoal, característico de textos publicados nesse meio.

<Figura 3>

Tarefa 3 “Faxina no Céu”, do primeiro semestre de 2012.

No caso da Tarefa 3, o enunciado não indica diretamente o gênero de produção. Vemos um texto que deve ser escrito pelo examinando para o Greenpeace, com o objetivo de solicitar que essa instituição se ocupe do problema do lixo abandonado na órbita do planeta Terra. Nesse tipo de Tarefa, infere-se outros conhecimentos de mundo do candidato, como saber quais são as formas de comunicação com um órgão como o Greenpeace e a linguagem mais adequada a ser utilizada nessa situação. Considerando a situação de que o candidato esteja familiarizado a comunicar-se ou até mesmo acessar a sites de caráter institucional, ele intuirá que o gênero que pode acabar sendo o mais adequado é o e-mail.

Na aula, o professor explica o que significa um gênero não especificado e apresenta as tarefas que aqui já mencionamos. Como nas outras aulas, há o convite para que o candidato leia e analise o enunciado, tentando identificar o locutor, o interlocutor e o propósito comunicativo durante o tempo de um minuto. A fim de auxiliar os candidatos, o professor apresenta um exemplo de frase que poderia ser utilizada em um texto de apresentação em um site: “Nós temos o prazer de comunicar à comunidade da União de Cegos do Brasil que o governo Brasileiro vai começar um Cadastro Nacional de Utilização de Cães que vai ajudar e muito a todos nós”. Com esse exemplo, o professor tem como objetivo indicar que o texto não poderia ser escrito na primeira pessoa do singular, mas sim na primeira do plural ou até mesmo em terceira pessoa, como ocorre em sites.

Em relação ao segundo exemplo de tarefa, o professor sugere aos candidatos a utilização do dicionário ou da internet para buscar o significado de palavras que talvez não estejam no repertório lexical desses alunos. Mesmo que na aplicação do Celpe-Bras não seja autorizado o uso de materiais ou de equipamentos tecnológicos de consulta, a etapa de preparação para o exame é a oportunidade para que os candidatos possam familiarizar-se com as esferas de atuação e temáticas que podem não estar muito presentes no seu cotidiano, mas que podem ser requisitadas no exame. Dessa maneira, encoraja-se que durante os estudos os candidatos possam ter oportunidades de ampliação do recurso lexical para futura utilização em seus textos.

Um dos desafios de escrita que os futuros examinandos podem enfrentar ao deparar-se com tarefas de gênero não especificado é a abstração que a leitura do enunciado pode levá-los a ter. Como o professor enuncia em sua aula, “vai depender muito de como você se comunica, mas é importante levar em consideração as tendências sociais que os gêneros têm, seus níveis de formalidade, seu caráter mais individual ou mais institucional, entre outros aspectos”.

Dentro desse contexto de produção, é aguardado que o candidato possua familiaridade com a leitura e a redação de uma variedade de gêneros discursivos, direcionados a diferentes interlocutores, assim como esteja acostumado a transitar por diversas esferas de atuação. Ao término da aula, o professor busca oferecer aos candidatos orientações sobre como identificar esse tipo específico de texto em situações cotidianas. Essa abordagem realça a importância da intuição intrínseca a todos os indivíduos no processo de comunicação, bem como a capacidade de escolher a forma mais apropriada para estabelecer contato com outras pessoas, independentemente de serem pertencentes ao mesmo grupo social ou não.

Nesta aula, em relação aos recursos linguístico-discursivos utilizados para buscar estabelecer uma interação com os estudantes, percebe-se uma diferença em relação a aula do gênero Carta do Leitor, quando o professor pergunta aos estudantes, no seguinte trecho:

Conhece outras tarefas anteriores do Celpe-Bras que não indicam o gênero de produção? Compartilhe aqui com a gente nos comentários; E para as tarefas que eu trouxe hoje? Você produziria os mesmos gêneros que indiquei como sendo de produção ou você tem outras ideias? Fale aqui nos comentários o que você acha.

Podemos depreender que, por ser a aula de número 12, os interlocutores da aula já tenham maior familiaridade com as tarefas do exame. Desse modo, imaginamos que eles possam ter procurado outras tarefas do Celpe-Bras, que já podem ter feito uso do Acervo Celpe-Bras para conhecer os Cadernos de Questões, percebendo, assim, que o gênero em questão não está explícito, mas pode ser definido a partir dos elementos envolvidos na interação dada.

Ao analisar tanto esta segunda quanto a primeira aula escolhida, percebemos que há coerência entre o design do curso e o construto teórico ao qual esse curso se vincula. Apesar da limitação existente em relação à plataforma onde o curso está hospedado e a falta de interação com os estudantes, há uma construção teórico-metodológica pautada na educação linguística de base bakhtiniana ao longo dessas aulas.

A preocupação docente na forma como os gêneros serão apresentados aos candidatos e como eles podem apreender e identificar a existência desses gêneros no seu cotidiano é recorrente nas aulas. Por meio da apresentação de exemplos autênticos das tarefas já aplicadas no exame e da retomada das nomenclaturas essenciais à compreensão dos enunciados das tarefas —e, consequentemente, a produção dos gêneros—, evidenciamos um cuidado em se ensinar no diálogo com o outro. Assim, a instrução sobre o que se deve ou não fazer no exame transforma-se em um convite efetivo para a construção conjunta de uma reflexão sobre o uso social do gênero presente no dia a dia.