스페인어-한국어 e-탄뎀학습의 적용과 평가

1. 탄뎀학습에 대한 이해

탄뎀학습은 서로 다른 모국어를 가진 두 학습자가 상대방의 모국어를 배우고 본인의 모국어를 상대방에게 가르치기도 하는 효율적인 외국어 학습 방법이다. 탄뎀을 기반으로 한 학습 모형을 만들 때 고려해야 하는 중요한 두 가지 원칙이 있는데 그것은 상호성의 원칙과 자기 주도성의 원칙이다(Brammerts and Kleppin 2001). 탄뎀학습 참여자는 상대방이 배우고자 하는 외국어에 대한 지식과 능력을 갖추고 있으며 학습 파트너의 목표 언어 능력 향상을 위해 항상 도울 준비가 되어 있다. 상대방의 오류를 수정하고, 적절한 표현을 제안하며, 텍스트 이해를 도울 수도 있다. 그러나, 교사가 아니기에 상대방에게 본인의 생각을 강요하거나 가르치지는 않는다. 이와 같이 탄뎀학습은 참여자 간의 상호성이 강조되는 학습법이다. 또한, 탄뎀학습에서는 참여자가 학습 목표, 학습 일정, 학습 자료, 학습 방법 등을 결정하고 자신의 학습에 대해 스스로 책임져야 하므로 자기 주도성의 원칙을 가진다. 따라서, 탄뎀 기반 수업에서 교수자는 지식 전달자라는 과거의 역할에서 벗어나 학습 조력자로서 학습을 관리하고 관찰하며, 학습자는 상대 학생과의 대화를 스스로 준비하고 계획한다.

탄뎀학습의 종류는 학습 방법과 학습 목적에 따라 다양하게 나누어진다. 먼저, 학습 방법에 따라 대면과 비대면으로 나눌 수 있다. 보통 대면 탄뎀학습에 참여하는 두 명의 학생 중 한 명은 목표 언어 사용 국가에 체류하는 학생인데, 이러한 이유로 참여자가 모두 동등한 위치에서 학습에 참여할 수는 없다. 비대면 탄뎀학습은 다시 일반 통화나 영상 통화와 같은 실시간 상호작용, 인터넷 채팅과 같은 반(半) 실시간 상호작용, 일반 우편이나 전자 우편과 같은 비실시간 상호작용으로 나눌 수 있다. 또한, 탄뎀학습은 학습 목적에 따라 말하기 유창성 강화 학습, 언어의 정확성 개선 학습, 쓰기 능력 개발 학습, 참여자들의 문화 간 교류를 위한 학습 등으로 나누어진다(Escribano and González 2014). 물론, 한 탄뎀학습에서 앞서 언급한 여러 학습 목적을 동시에 달성할 수도 있다.

탄뎀학습은 다양한 장점이 있는 효율적인 학습 방법으로 외국어 교육 분야에서 널리 활용되고 있는데 대표적인 특징은 목표 언어의 실제 사용 기회와 문화 간 커뮤니케이션 기회를 제공한다는 것이다. 탄뎀학습에 참여하는 두 학생은 목표 언어를 실제로 사용해 보기도 하고 원어민으로부터 유용한 언어 표현을 배우기도 하면서 의사소통 능력을 향상할 수 있다. 또한, 목표 언어를 도구로 학습 파트너가 가지고 있는 정보와 견해, 문화적 배경을 이해하려고 노력하기 때문에 상대방의 문화도 학습할 수 있다. 그 뿐만 아니라 상호성과 자기 주도성의 원칙을 바탕으로 학습하는 가운데 참여자는 미래 사회가 요구하는 소프트 스킬인 상황 대처 능력과 협업 능력도 키울 수 있다. 한편, 인터넷을 기반으로 한 탄뎀학습의 경우에는 공간적 제약을 받지 않기 때문에 해외 어학연수와 비교했을 때 시간과 비용을 크게 절감할 수도 있다.

그러나, 참여자가 이러한 탄뎀학습의 장점을 제대로 누릴 수 있도록 하기 위해서는 학습 모형을 만들 때 다음과 같은 사항들을 고려해야 한다. 앞서 탄뎀학습은 자기 주도성의 원칙에 바탕을 둔 학습이라고 언급했다. 하지만, 교수자의 일정한 가이드라인이 없다면 탄뎀학습을 시작할 때 참여자들은 혼란을 겪을 수 있으며 학습을 끝까지 이어가지 못할 수도 있다. 또한, 참여자는 상대방이 배우고자 하는 언어의 원어민이지만 외국어 교육의 전문가가 아니기 때문에 학습 파트너에게 효과적인 도움을 주지 못할 수도 있다. 따라서, 외국어 교육에 대한 전문적인 지식을 가지고 있는 교수자가 탄뎀학습의 조력자로 참여할 필요가 있다. 한편, 탄뎀학습에 참여하는 두 학생은 서로의 목표 문화를 대표하는 원어민으로서 본인의 생각을 자유롭게 이야기하되 개인 특유의 사고방식이나 의사소통 스타일을 일반화하지 않도록 유의해야 한다.

2. 선행 연구

탄뎀이라는 용어는 1960년대 중반에 독일과 프랑스의 청소년 교류를 위한 양국의 언어 학습 프로그램에서 처음 사용되었다. 그 이후 여러 연구자에 의해 탄뎀 기반 학습에 대한 논의가 이어졌으며 유럽을 중심으로 널리 사용되고 있다(Brammerts 1993; Brammerts and Kleppin 2000; Brammerts and Kleppin 2001; Müller, Schneider and Wertenschlag 1988). 탄뎀학습을 국내에 처음 소개한 연구자는 독일어 교육 분야의 하수권(2008; 2010)이었다. 그 후, 탄뎀학습은 여러 가지 언어를 대상으로 다양한 방법으로 국내 외국어 학습자에게 적용되었는데, 그중 본 연구의 핵심 주제인 온라인 탄뎀학습을 중심으로 이루어진 선행 연구를 살펴보고자 한다(나유정 2024; 서상범 2011; 조치영 2015; 진광호 2010).

이효영(2020)은 모바일 SNS를 기반으로 한 탄뎀학습이 중국어 학습에 미치는 영향에 대해 알아보고 참여자들의 인식을 조사하기 위해 연구를 진행했다. 이를 위해, 한국 B 대학교 소속 중국어 전공 학생 42명과 중국 S 대학교 소속 한국어 전공 학생 42명을 연구 집단으로 선정했다. 스스로 과제를 작성하고 상대방 원어민에게 전달하면 원어민 화자가 과제의 오류를 수정하고 필요한 표현을 보충해 주는 방식으로 탄뎀학습은 진행되었다. 연구 결과, 탄뎀학습에 참여한 실험집단과 참여하지 않은 통제집단의 쓰기 실력이 향상되었으나 통계적으로 유의미한 차이를 보이지는 않았다. 또한, 탄뎀학습에 대한 참여자들의 인식을 조사하기 위해 설문 조사를 했는데, 탄뎀학습이 학습자의 목표 언어에 대한 자신감 향상에 큰 도움을 준 것으로 나타났다.

고태진(2018)은 힌디어와 한국어 간 탄뎀수업을 새로운 학습 모형으로 제시하기 위해 한국 B 대학교 소속 힌디어 전공 학생 10명과 인도 J 대학교 소속 한국어 전공 학생 10명을 대상으로 실증연구를 실시하였다. 참여자는 매주 1시간 총 5차례 상대방과 화상통화를 했는데, 이 중 절반의 시간은 힌디어를 나머지 절반의 시간은 한국어를 사용하도록 했다. 이후, 탄뎀수업에 대한 참여자들의 인식을 조사하기 위해 설문 조사를 실시했고, 그 결과 탄뎀수업에 참여한 양 대학 학생들 모두 수업에 대한 높은 만족도를 보였다. 최근 약 10년 동안 외국어 학습자 간의 상호작용을 활성화하기 위해 다양한 모바일 애플리케이션이 개발되었다. 이러한 도구의 경우는 교수자가 개입하지 않고 학습자 스스로 사용하기 때문에 체계적인 운영이 힘들고 지속적으로 활용되지 못한다는 단점이 있다. 반면, 탄뎀수업에서는 교수자가 효율적인 학습을 위한 가이드라인을 제공하고 학습 모니터링을 하므로 수업에 대한 만족도가 높다는 의견이 많았다.

이효영(2020)과 고태진(2018)의 연구를 앞서 언급한 탄뎀학습의 종류를 고려해 살펴보자. 먼저, 학습 방법에 따른 분류에서 두 연구는 모두 비대면 탄뎀학습에 속한다. 조금 더 구체적으로 살펴보면 이효영(2020)의 연구는 한 학습자가 작성한 과제를 다른 원어민 학습자가 수정해 주는 방식으로 진행되었기 때문에 비실시간 상호작용에 해당한다. 반면, 고태진(2018)의 연구에 참여한 학습자들은 화상통화를 통해 상호작용을 하였기에 이때 탄뎀학습은 실시간으로 이루어진 것이다. 한편, 학습 목적에 따른 분류에서 이효영(2020)이 연구한 탄뎀학습은 언어의 정확성 개선과 쓰기 능력 개발을 목적으로 진행되었으며, 고태진(2018)이 연구한 탄뎀학습은 말하기 유창성 강화를 목적으로 진행되었다고 볼 수 있다.

1. 연구 대상

본 연구에 참여한 학생은 총 30명이며 이 중 15명은 한국 P 대학교에서 라틴아메리카 지역학을 전공하는 한국인 스페인어 학습자이고 나머지 15명은 스페인 M 대학교에서 동아시아 지역학을 전공하는 스페인인 한국어 학습자이다. 연구 대상자를 선정하기 전에 각 대학의 교수자는 학생들에게 연구의 취지를 분명하게 설명하고 연구 기간 책임감 있게 연구에 참여할 수 있는 학생만 연구 참여자로 구성했다. 왜냐하면 탄뎀학습은 짝을 이루어 진행되는 학습으로 둘 중 어느 한 명이 학습에 불성실한 태도를 보이면 학습은 유지될 수 없기 때문이다. 이렇게 선정된 연구 대상자는 모두 지역학 전공자로서 목표 언어에 대한 관심은 물론이고 상대방의 문화에 대한 관심도 매우 높았다. 그 뿐만 아니라, 연구 참여자들은 모두 교실 밖에서는 목표 언어를 접하기 힘든 외국어 환경에 있기 때문에 학습하고 있는 언어를 실제로 사용하는 것에 대해 큰 관심을 보였다.

인적 사항에 관한 설문 조사를 통해 살펴본 연구 대상자의 특징은 다음과 같다. 먼저, 참여자의 연령은 만 나이를 기준으로 18세에서 25세까지 분포되어 있었다. 그리고, 성별의 경우 스페인 남학생 1명과 한국인 남학생 3명을 제외하면 모두 여성이었다. 참여자의 목표 언어 학습 기간에 대해 살펴보면 30명 모두 학습 기간이 12개월 이하였으며, 구체적으로 3개월 이하에 해당하는 학생이 3명, 4개월에서 6개월에 해당하는 학생이 10명, 7개월에서 9개월에 해당하는 학생이 16명, 10개월 이상에 해당하는 학생이 1명이었다. 따라서, 목표 언어 학습 기간이 7개월에서 9개월에 해당하는 학생이 가장 많았다. 참여자의 선호 분야나 관심 분야는 다양했으나 대부분의 학생이 공통으로 언급한 분야는 여행, 외국어 학습, 음악, 영화, 드라마였다. 이렇게 파악한 학생들의 특성을 고려하여 한국인 1명과 스페인인 1명씩 파트너를 선정해 총 15개의 팀을 구성했다.

2. 학습 방법 및 대화 주제

본 연구의 e-탄뎀학습은 주 1회 1시간 동안 WhatsApp을 통한 채팅으로 이루어졌다. 구체적인 학습 방법은 다음과 같다. 참여자들은 총 60분의 학습 시간 중 20분은 한국어(또는 스페인어), 다음 20분은 스페인어(또는 한국어)로 파트너와 대화하는데 이때 대화의 주제는 동일하다. 총 4회의 학습 중 2회는 스페인어로 대화를 시작하고 나머지 2회는 한국어로 대화를 시작한다. 학생들은 사전에 제공된 대화 주제에 대해 생각해 보고 상대방에게 어떤 질문을 할 것인지 미리 준비한다. 40분 동안 대화를 할 때에는 흐름이 끊기지 않도록 하기 위해 상대방의 말에 오류가 있더라도 수정해 주지 않고 넘어간다. 그리고, 마지막 20분 동안에는 상대방의 언어 오류를 수정해 주거나 더 적절한 표현이 있다면 알려주고 질문이 있다면 질문할 수도 있다. 학습이 끝난 후에 참여자는 매주 학습 일지를 제출해야 하는데, 학습 일지의 양식은 교수자에 의해 제공된다. 교수자는 학습자가 제출한 학습 일지를 확인하고 학생들의 의문점에 피드백을 해주며 전체적인 학습을 관찰 및 관리한다. 앞서 살펴본 탄뎀학습의 종류로 이번 연구의 e-탄뎀학습을 정의해보면 다음과 같다. 참여자들에게 사전에 대화 주제를 알려주고 준비할 수 있도록 하며 이후 채팅을 통해서 탄뎀학습이 이루어지기 때문에 반 실시간 상호작용이라 할 수 있다. 또한, 학습 목적과 관련해서는 언어의 정확성 개선, 쓰기 능력 개발, 참여자들의 문화 간 교류를 위한 학습이라 할 수 있다.

E-탄뎀학습의 대화 주제는 학생들이 문법 수업 시간에 이미 학습했던 내용을 바탕으로 선정했다. 교수자는 참여자들이 e-탄뎀학습 전에 미리 대화 내용을 준비할 수 있도록 대화 주제와 소재를 알려 주었다. 최종적으로 정해진 주제와 소재는 다음과 같다.

<표1>

E-탄뎀학습의 대화 주제와 소재

3. 연구 도구

스페인어-한국어 e-탄뎀학습의 효과에 대해 알아보기 위해 사용된 연구 도구는 학생들이 제출한 학습 일지와 e-탄뎀학습에 대한 참여자들의 인식을 조사하는 설문지였다. 모든 학습 일지와 설문지는 한국어와 스페인어 두 가지 언어로 만들어 참여자들이 작성할 때 내용을 쉽게 이해할 수 있도록 하였다. 먼저, 학습 일지 양식이 포함하는 내용은 “학습 날짜 및 시간”, “학습 시 사용 언어”, “새롭게 배운 내용”, “학습 중에 발생한 의문점”, “전체 학습에 대한 의견(좋았던 점, 불편했던 점, 개선 사항 등)”, “다음 학습 날짜 및 시간”이었다. 참여자들의 목표 언어 레벨이 초급에 해당했기 때문에 “학습 날짜 및 시간”, “학습 시 사용 언어”, “다음 학습 날짜 및 시간”을 적게 함으로써, 교수자가 이중 체크할 수 있도록 했다. 그리고, 새롭게 배운 내용을 학습 일지에 기재하도록 하여 학생들이 제대로 이해했는지 교수자가 확인했으며, 학생들은 본인이 이해한 내용을 학습 일지에 적음으로써 학습한 내용을 각인할 수 있도록 했다. 또한, 궁금한 어휘, 배우지 않은 문법 등 학습 중에 발생한 모든 의문점을 학습 일지에 적어 교수자로부터 피드백 받을 수 있도록 하였다. 한편, 이후에 더 효과적인 e-탄뎀학습의 모형을 만들기 위해 학습에 대한 학생들의 의견도 조사했는데, 이 항목에는 좋았던 점, 불편했던 점, 개선 사항 등의 내용을 포함했다.

E-탄뎀학습에 관한 설문지는 15개의 단답형 질문으로 구성되어 있으며 이 15개의 문항은 학습 시간, 학습 주제, 학습 방식, 학습 효과, 기타의 5가지 카테고리에 포함되어 있다. 학습 시간과 관련된 질문은 “학습 시간은 적절했나요?”, “학습 시간을 조정한다면 일주일에 몇 회, 일회에 몇 시간이 적절할까요?”, “한 시간 학습은 한국어 20분, 스페인어 20분, 오류 수정 20분으로 구성되어 있습니다. 적절했나요?”, “한 시간 학습을 다시 구성한다면 어떻게 조정하시겠습니까?”로 총 네 문항이었다. 첫 번째 질문과 세 번째 질문은 “예” 또는 “아니요”로 대답하는 항목이었다. 학습 주제와 관련된 문항은 “학습 주제는 적절했나요?”와“학습 주제는 교사가 제공하는 것이 좋을까요? 학습자가 직접 선택하는 것이 좋을까요? 그렇게 생각하시는 이유를 함께 설명해 주세요.”였는데, 첫 번째 질문에는 “예” 또는 “아니요”로 대답할 수 있도록 했다. 학습 방식과 관련된 항목은 “배우지 않은 어휘나 문법이 있을 경우 어떤 방식으로 해결하셨나요?”와 “채팅, 음성 통화 또는 화상 통화, 혼합 방식 중 어떤 방식이 가장 효과적일까요? 그렇게 생각하시는 이유를 함께 설명해 주세요.”였다. 학습 효과와 관련된 첫 번째 항목은 “E-탄뎀학습이 목표 언어 학습에 도움이 되었나요?”였으며, “예” 또는 “아니요”로 대답할 수 있도록 했다. 두 번째 항목은 “도움이 되었다면 다음 영역 중 어느 부분에서 향상이 있었나요?”였으며, 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 문법, 문화 이해의 영역 중 복수 선택이 가능하게 했다. 세 번째 항목은 두 번째 질문에 대해 그렇게 답한 이유를 간략하게 설명하는 것이었다. 마지막으로 기타 항목에 포함된 네 가지 질문은 “학습 시 가장 불편하거나 어려웠던 점은 무엇인가요?”, “학습 시 가장 좋았거나 도움이 되었던 점은 무엇인가요?”, “E-탄뎀학습을 개선할 수 있는 좋은 의견이 있다면 무엇인가요?”, “E-탄뎀학습의 기회가 다시 주어진다면 참여할 의사가 있나요?”였다. 이 네 가지 질문 중 마지막 질문은 “예” 또는 “아니요”로 대답할 수 있도록 했다. 기타 항목에 있는 질문 중 첫 세 질문은 학습 일지의 “전체 학습에 대한 의견”에 포함되어 있던 내용이었으나, 전체적인 e-탄뎀학습을 마쳤을 때 느끼는 바가 다를 수도 있을 거라 판단하여 설문지 항목에 포함했다.

1. 학습 일지 내용 분석

학습 파트너 간 조율된 학습 날짜와 시간에 오해가 없었는지 확인하기 위해 학습 일지에 “학습 날짜 및 시간”, “다음 학습 날짜 및 시간”을 적도록 하였다. 학습 일지를 검토한 결과 학생들은 파트너와 동일한 날짜와 시간을 기재한 것을 확인할 수 있었다. 또한, 교수자에 의해 사전에 안내된 언어를 사용했는지 확인하기 위해 “학습 시 사용 언어”를 학습 일지에 표시하도록 했다. 총 60분의 학습 시간 중 처음 20분은 스페인어(또는 한국어), 다음 20분은 한국어(또는 스페인어)를 사용하도록 안내했고, 오류 정정을 하는 마지막 20분 동안에 사용하는 언어에 대해서는 별도의 지시가 없었다. 학생들은 첫 40분 동안의 학습에서는 교수자의 안내에 따라 정해진 언어를 잘 사용하였고, 마지막 20분 동안에 사용하는 언어에 대해서는 개인적인 차이가 있었다. 총 30명의 참여자 중 14명은 오류 정정 시간에 영어를 사용하였고, 나머지 16명은 한국어와 스페인어를 함께 사용했다고 답했다.

학습 일지의 또 다른 항목은 “새롭게 배운 내용”이었다. 교수자는 이 항목을 검토하면서 학습자가 이해한 내용에 오류가 없는지 확인할 수 있고 추가로 필요하다고 판단되는 내용이 있다면 학습자에게 보충 설명해 줄 수도 있다. 한편, 학습자는 본인이 새롭게 배운 내용을 적으면서 익힌 내용을 상기할 수 있고, 이때 메타인지가 활성화되어 자기 주도 학습 능력을 향상할 수 있다. 이 항목을 분석한 결과 학생들이 새롭게 배운 내용은 크게 언어적인 부분과 문화적인 부분으로 나눌 수 있었는데 언어적인 부분으로는 새로운 어휘, 교재에 없는 구어체 표현, 문장 구조, 정서법 등을 언급했다. 이 항목을 검토하던 중 “스페인어 의문문에서 주어는 생략해 주는 것이 좋다”, “스페인 사람들은 두 개의 성을 가지고 있는데 첫 번째 성은 어머니 성이고 두 번째 성은 아버지 성이다”, “porque 대신에 por를 써도 된다”등과 같은 잘못된 정보나 보충 설명이 필요한 내용이 있을 때는 해당 학습자에게 피드백을 해주었다. 문화적인 부분으로는 다음과 같은 내용을 언급했다.

• “한국 대학생들은 대부분 본인의 MBTI가 무엇인지 알고 있으며 처음 비슷한 또래와 만나 이야기할 때 서로의 MBTI에 관해 물어보곤 한다는 사실을 알게 되었다.”
• “한국에서는 부처님 오신 날에 보통 어떤 행사를 하는지 파트너에게서 자세히 들을 수 있었다.”
• “스페인 대학생들과는 달리 한국의 많은 대학생들은 아르바이트를 하고 있다고 한다.”
• “스페인 대부분의 사람이 siesta라고 하는 낮잠 문화를 즐기고 있다고 생각했는데, 실제로는 연세 드신 분들만 낮잠을 주무신다고 한다.”
• “스페인 사람들과 한국 사람들의 일반적인 생활시간이 다르다는 것을 알게 되었다.”

다음 항목은 “학습 중에 발생한 의문점”이었다. 내용을 분석한 결과 학습 중에 발생한 의문점은 언어적인 부분, 문화적인 부분, 학습 방법과 관련된 부분으로 나눌 수 있었는데 언어적인 부분으로는 특정 어휘의 뜻, 동사 변형, 정서법, 한국어 조사의 사용, 존댓말과 반말 사용, 띄어쓰기 등을 언급했다. 그리고, 문화적인 부분으로는 다음과 같은 의문점을 언급했다.

• “학습 파트너의 이름이 África인데 스페인 사람들은 이처럼 이름에 지명을 많이 사용하는 것인가?”
• “스페인에서도 대학생들이 아르바이트를 많이 할까?”
• “스페인에서는 일반적으로 몇 세부터 대학에 갈까?”
• “스페인에도 담임 제도가 있을까?”
• “스페인 대학생들도 한국 대학생들처럼 수강 신청을 통해서 수업을 선택하는 것일까? 아니면 정해진 시간표가 있는 것일까?”

“학습 중에 발생한 의문점”에는 다음과 같이 학습 방법과 관련된 부분도 있었다.

• “모국어로 채팅할 때 어떤 어휘를 사용해야 상대방이 잘 이해할 수 있을지 매 순간 고민했다.”
• “모르는 어휘가 있을 때는 사전이나 번역기를 사용하는 것이 좋을지 파트너에게 질문하는 것이 좋을지 의문이 들었다.”
• “오류 정정 시간에는 채팅 대신에 음성 통화나 화상 통화를 해도 되는지 궁금했다.”
• “오류 수정을 어느 정도로 엄격하게 해야 하는지, 구어체와 문어체 중 어떤 문체를 알려줘야 하는지 등의 구체적인 오류 정정 방법이 궁금했다.”

이렇게 발생한 학생들의 의문점에 대해서는 개인적으로 답장을 해줌으로써 적절한 정보를 제공해 주었다. 탄뎀학습은 일반적으로 교재에 국한된 학습이 아니고 학습자의 의식의 흐름을 따라 원하는 내용으로 대화하며 목표 언어를 배우는 것이기 때문에 학습자의 질문도 훨씬 다양하다는 것을 느낄 수 있었다.

학습 일지의 마지막 항목은 “전체 학습에 대한 의견”이었다. 이 항목에서는 좋았던 점, 불편했던 점, 개선 사항 등을 언급하도록 했는데, 학생들은 다음과 같은 의견을 제시했다.

좋았던 점

• “수업 시간에 배운 내용을 직접 사용하고 복습할 수 있다.”
• “원어민으로부터 내가 쓴 문장을 점검받을 수 있다.”
• “새로운 친구를 사귈 수 있고 서로의 문화에 대해서 배울 수 있다.”
• “채팅으로 소통하다 보니 쓰기 실력이 향상되는 것을 느꼈다.”
• “학습 일지를 쓰면서 새롭게 배운 내용을 복습할 수 있었다.”
• “교실에서 배운 내용을 실제로 사용할 수 있다는 것을 알고 학습에 동기 부여가 되었다.”

불편했던 점

• “스페인과 한국의 시차 때문에 학습 시간을 조율하는 것이 힘들었다.”
• “스페인어 자판에 익숙하지 않아서 타자 치는 것이 어려웠다.”
• “배우고 있는 언어의 레벨이 높지 않아서 번역기에 의지하는 문제가 있었으며, 학습 파트너에게 문법 설명을 해줄 때 한계를 느꼈다.”
• “대화 중 주제를 벗어난 이야기를 하는 경우가 있고 문장 작성에 시간이 오래 걸렸기 때문에, 주어진 모든 대화 소재에 대해서 말하기에는 시간이 부족했다.”

개선 사항

• “오류 정정 시간은 60분 중 마지막 20분으로 정해져 있는데, 시간이 흐르면 내용을 잊어버릴 수 있으니 오류가 발생한 때에 바로 수정해 주는 것이 좋을 것 같다.”
• “채팅보다는 음성 통화나 화상 통화로 학습하는 것이 커뮤니케이션 능력 향상에 더 도움이 될 것 같다.”
• “마지막 오류 정정은 음성 통화나 화상 통화로 하면 더 쉽게 할 수 있을 것 같다.”
• “20분 동안에는 한국어로, 20분 동안에는 스페인어로 대화하는 것보다 각자의 목표 언어로 계속 말하는 것이 더 좋을 것 같다.”
• “첫 20분과 그 다음 20분의 대화 주제가 같은데, 실제로 대화해보면 완전히 같은 주제로 대화하는 것이 쉽지 않다. 우리 팀의 경우에는 첫 20분 동안 이미 주어진 주제로 이야기를 나누어 나머지 20분 동안에는 완전히 다른 주제로 대화했는데, 이 주제에 대해서는 준비한 내용이 없어서 대화하는 것이 몹시 힘들었다. 따라서, 비슷한 내용의 다른 두 개의 주제를 제시해 주는 것이 더 좋을 것 같다.”

2. E-탄뎀학습에 관한 설문조사 분석

수집한 e-탄뎀학습에 관한 설문 조사 내용을 바탕으로 학습 시간, 학습 주제, 학습 방식, 학습 효과 등에 대한 학생들의 의견을 살펴보자. 실증연구 참여 인원은 총 30명이었으나 e-탄뎀학습에 관한 설문 조사에 참여한 인원은 총 24명이었다.

학습 시간과 관련된 첫 번째 질문은 “학습 시간은 적절했나요?”였다. 이 질문에 24명 모두 “예”라고 대답했다. 두 번째 질문은 “학습 시간을 조정한다면 일주일에 몇 회, 일회에 몇 시간이 적절할까요?”였다. 이 질문에 참여자는 다음과 같이 대답했다.

<그림1>과 같이 가장 많은 인원인 11명은 기존 방식인 주 1회, 회당 1시간 학습이 적절하다고 응답했다. 이렇게 대답한 참여자 중 일부는 다른 학업과 일로 바쁜 대학 생활에서 2회 이상 탄뎀학습을 하는 것은 무리일 것 같다고 설명하며, 파트너와 의견이 맞으면 개인적으로 학습 횟수를 늘릴 수도 있을 것이라고 답했다. 두 번째로 많은 인원인 9명은 주 2회, 회당 1시간으로 학습 횟수를 늘렸으면 좋겠다는 의견을 보였으며, 그 다음으로 많은 인원인 3명은 주 2회, 회당 30분 학습이 적절할 것이라고 대답했다. 횟수를 늘리되, 회당 학습 시간을 줄였으면 좋겠다는 의견을 보인 학생들은 1시간 동안 핸드폰을 지속적으로 보는 것이 힘들기 때문이라고 그 이유를 설명했다. 마지막으로 주 2회, 회당 2시간의 학습이 적절하다고 대답한 학생도 한 명 있었다. 학습 시간과 관련된 세 번째 질문은 “한 시간 학습은 한국어 20분, 스페인어 20분, 오류 수정 20분으로 구성되어 있습니다. 적절했나요?”였는데, 이 질문에 22명은 “예”라고 대답했고, 나머지 2명은 “아니요”라고 대답했다. “아니요”라고 대답한 학생들은 별도의 이유를 설명하지는 않았다. 한편, 네 번째 질문은 “한 시간 학습을 다시 구성한다면 어떻게 조정하시겠습니까?”였는데, 이 질문에 17명은 기존 방식이 적절하다고 답했다. 그 다음으로 많은 인원인 4명은 한국어 25분, 스페인어 25분, 오류 수정 10분으로 구성하는 것이 더 좋을 것 같다고 대답했으며, 나머지 3명은 한국어 30분, 스페인어 30분으로 학습 시간을 구성하고 오류 수정은 즉시 해주는 것이 좋을 것 같다고 대답했다.

<그림1>

E-탄뎀학습의 적절한 횟수와 시간

다음은 학습 주제에 관한 설문 조사였다. 첫 번째 질문은 “학습 주제는 적절했나요?”였는데, 이 질문에 24명 모두 “예”라고 대답했다. 두 번째 질문은 “학습 주제는 교사가 제공하는 것이 좋을까요? 학습자가 직접 선택하는 것이 좋을까요? 그렇게 생각하시는 이유를 함께 설명해 주세요.”였다. 이 질문에 15명의 학생은 교사가 제공하는 것이 좋다는 의견을 보였고, 4명은 학습자가 직접 선택하는 것이 좋다는 의견을 보였다. 그리고, 나머지 5명의 학생은 교사가 제공하는 주제로 1회, 학습자가 선택하는 주제로 1회 학습을 하는 것이 효과적일 것이라고 응답했다. 교사가 대화 주제를 선택하는 것이 좋다는 의견을 보인 학생들은 그 이유를 다음과 같이 설명했다.

• “교사는 두 언어를 모두 구사할 수 있기 때문에 학생들에게 어떤 주제가 적절할지 파악할 수 있다.”
• “교사는 학생들의 언어 실력을 알기 때문에 학생들의 언어 능력에 맞는 주제를 제공함으로써 그들이 파악하고 있는 문법 또는 어휘를 복습할 수 있도록 한다.”
• “학생들이 대화 주제를 선택하도록 하면 혼란이 초래될 것이며 서로 의견이 맞지 않을 때는 결국 적절한 대화 주제를 선택할 수 없기 때문이다.”
• “교사에 의해서 미리 대화 주제가 제공되면 학생들은 필요한 어휘나 표현만 준비하면 되기 때문에 훨씬 편할 수 있다.”

한편, 학습자가 대화 주제를 선택하는 것이 적절하다고 응답한 학생들은 다음과 같이 그 이유를 설명했다.

• “학생들이 대화 주제를 선택하면 학습에 더 흥미를 느끼고 적극적으로 참여할 수 있을 것이다.””
• “누군가에 의해서 주어진 대화 주제가 아니라 학습자가 원하는 내용으로 대화할 수 있기 때문에 말할 거리가 훨씬 많아지고 대화의 흐름도 자연스러울 것이기 때문이다.”

다음은 학습 방식에 관한 설문 조사였는데, 첫 번째 질문은 “배우지 않은 어휘나 문법이 있을 경우 어떤 방식으로 해결하셨나요?”였다. 이 문항에 대해서는 많은 학생이 복수 응답을 했는데, 내용은 다음과 같다.

<그림2>에서 볼 수 있듯이 가장 많은 인원인 12명은 파트너에게 더 쉽게 설명해달라고 요청했다고 대답했으며, 다음으로 많은 인원인 11명은 번역기를 사용했다고 응답했다. 또한, 응답자 중 7명은 사전을 검색했다고 대답했고, 3명은 수업 시간에 필기한 것을 참고했다고 말했다. 마지막으로 2명은 모르는 어휘가 있을 때, 영어로 대체했다고 대답했다. 두 번째 질문은 “채팅, 음성 통화 또는 화상 통화, 혼합 방식 중 어떤 방식이 가장 효과적일까요? 그렇게 생각하시는 이유를 함께 설명해 주세요.”였다. 이 문항에 대한 학생들의 대답은 다음과 같다.

<그림2>

대화 중 배우지 않은 어휘나 문법이 있을 경우

<그림3>과 같이 가장 많은 인원인 13명이 채팅이 가장 효과적인 방법일 것이라고 응답했으며, 5명은 혼합 방식, 5명은 음성 통화 또는 화상 통화라고 대답했다. 또한, 1명은 언어 숙련도에 따라 학습 방식을 다르게 해야 한다고 응답했다. 먼저, 채팅이 가장 효과적일 것이라고 답변한 학생들은 그 이유에 대해 다음과 같이 설명했다.

<그림3>

가장 효과적이라고 생각하는 학습 방법

• “채팅으로 대화하면 긴장감을 줄여주어 편안한 분위기에서 학습할 수 있다.”
• “음성 통화나 화상 통화의 경우처럼 조용한 곳에서 대화하지 않아도 되기 때문에 학습 장소에 구애를 받지 않는다.”
• “읽기와 쓰기 영역에 직접적인 도움을 준다.”
• “채팅으로 할 때 문법적인 오류를 더 잘 확인할 수 있고, 이후에 적은 내용을 보며 복습할 수도 있다.”
• “파트너가 적은 내용을 이해하지 못할 경우 즉시 번역기를 사용해 도움을 받을 수 있다.”

혼합 방식이 가장 효과적일 것이라고 응답한 학생들은 채팅으로 대화할 때는 침착하게 생각할 여유가 있어서 좋고, 오류 수정 등 채팅으로 하기에 다소 어려운 부분이 있을 때는 통화로 하면 되기 때문에 효과적이라고 설명했다. 그 뿐만 아니라, 쓰기, 읽기, 말하기, 듣기 영역을 동시에 향상할 수 있다고 혼합 방식의 장점을 강조했다. 한편, 음성 통화 또는 화상 통화가 효과적일 것이라고 대답한 학생들은 이 방식으로 학습할 때 목표 언어의 억양이나 발음을 익힐 수 있어서 좋다고 그 이유를 설명했다. 또한, 채팅의 경우 답장 속도가 느릴 수 있고, 오류 수정에 한계가 있다는 채팅의 단점을 설명하며 통화 방식이 더 적절하다고 주장하기도 했다. 마지막으로 언어 숙련도에 따라 학습 방식을 다르게 해야 한다고 응답한 학생은 초급자의 경우에는 채팅 방식, 중상급자의 경우에는 통화 방식이 더 좋을 것이라고 말했다. 그 이유에 대해 숙지하고 있는 어휘나 표현이 부족한 초급자는 채팅으로 대화할 때 긴장을 줄일 수 있고, 중상급자는 음성 통화 또는 화상 통화를 통해 대화함으로써 실제 말할 기회를 얻을 수 있기 때문이라고 설명했다.

다음은 학습 효과에 대한 설문 조사였는데, 첫 번째 질문은 “E-탄뎀학습이 목표 언어 학습에 도움이 되었나요?”였다. 이 질문에 참여자 24명 모두 “예”라고 대답했다. 두 번째 질문은 “도움이 되었다면 다음 영역 중 어느 부분에서 향상이 있었나요?”였고, 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 문법, 문화이해 중 복수 응답이 가능하도록 했다. 이 항목에 대한 학생들의 대답은 다음과 같다.

<그림4>를 통해 알 수 있듯이, 쓰기 영역과 문법 실력을 향상할 수 있었다고 대답한 학생이 각각 20명으로 가장 많았다. 그리고, 18명은 읽기 영역, 16명은 문화이해에 도움이 되었다고 응답했다. 이와 같이 대부분의 학생은 본 연구의 e-탄뎀학습이 쓰기, 문법, 읽기, 문화이해 영역에 보탬이 되었다고 대답했다. 한편, 1명은 말하기 영역을 향상할 수 있었다고 답변하기도 했다. 다음 설문 조사 항목은 위와 같이 답한 이유를 간략하게 설명하는 것이었는데, 다음과 같은 의견이 있었다.

<그림4>

E-탄뎀학습을 통해 향상된 영역

• “학습하는 내내 주로 하는 활동이 쓰고 읽는 것이었기 때문에 쓰기 영역과 읽기 영역에 도움이 되었다.”
• “수업 시간에 배운 문법을 복습할 수 있었기 때문에 문법 실력이 향상되었다.”
• “학습 파트너가 문법적인 오류를 수정해 주었기 때문에 문법 실력이 많이 향상되는 것을 느꼈다.”
• “대화하는 도중에 서로의 문화에 대해 비교하는 시간이 많았기 때문에 상대방의 문화를 잘 이해할 수 있었다.”
• “현지인에게 직접 해당 문화에 대해 듣는 것이기 때문에 책이나 인터넷을 통해 특정 문화를 접할 때보다 훨씬 쉽게 이해가 되었다.”
• “채팅 방식이지만 쓰는 동안 계속 입으로 중얼거려서 말하기 능력 향상에도 도움이 되었던 것 같다.”

마지막으로 설문 조사의 기타에 해당하는 네 가지 문항 중 첫 번째 질문은 “학습 시 가장 불편하거나 어려웠던 점은 무엇인가요?”였다. 이 항목에 대해 학생들은 다음과 같이 응답했다.

• “다른 과목의 과제, 시험, 아르바이트 등으로 바빠서 학습 시간을 조율하는 데 힘이 들었다.”
• “스페인어 자판에 익숙하지 않아서 쓰는 것이 어려웠다.”
• “채팅으로 학습하는 방식이라 회화 실력이 늘지 않았다는 점은 아쉬웠다.”
• “부족한 언어 실력 때문에 내가 하고자 하는 말을 모두 전달할 수는 없었고, 상대방의 오류를 수정해 주는 것도 어려웠다.”
• “한 시간 동안 계속해서 핸드폰을 보고 있는 것이 힘들었다.”
• “답장하거나 받는 데에 시간이 오래 걸려서 전체적으로 학습 시간이 부족하다고 느꼈다.”

기타 항목의 두 번째 질문은 “학습 시 가장 좋았거나 도움이 되었던 점은 무엇인가요?”였는데, 이 항목에 학생들은 다음과 같이 응답했다.

• “내가 배우고 있는 언어를 원어민과 실제로 연습할 수 있어서 좋았다.”
• “수업 시간에 배운 내용을 복습할 수 있어서 학습에 도움이 되었다.”
• “오류 수정 시간을 통해서 내가 잘못 쓰고 있는 부분을 알 수 있어서 좋았다.”
• “비슷한 또래의 원어민 친구와 긴장감 없이 편안한 분위기 속에서 외국어를 학습할 수 있어서 좋았다.”
• “새로운 표현을 배울 수 있었으며, 상대방의 문화도 배울 수 있었다.”
• “새로운 친구를 사귈 수 있어서 좋았다.”

기타 항목의 세 번째 질문은 “E-탄뎀학습을 개선할 수 있는 좋은 의견이 있다면 무엇인가요?”였다. 이 항목에 대한 학생들의 대답은 다음과 같다.

• “채팅보다는 음성 통화나 화상 통화가 회화 실력 향상에 더 도움이 될 것 같다.”
• “학습 횟수는 늘리고, 회당 학습 시간은 줄였으면 좋겠다.”
• “대화 주제와 함께 도움이 될 만한 표현도 교수자가 알려주면 좋겠다.”
• “학생들의 관심사가 모두 다르기 때문에 몇 번 정도는 학생들이 자율적으로 대화 주제를 선택해도 좋을 것 같다.”

기타 항목의 마지막 질문은 “E-탄뎀학습의 기회가 다시 주어진다면 참여할 의사가 있나요?”였는데, 이 항목에 23명의 학생은 “예”라고 답했으며 나머지 1명의 학생은 “아니요”라고 응답했다. 참여할 의사가 없다고 밝힌 학생은 그 이유에 대해 학업과 개인적인 사정으로 시간을 낼 수 없기 때문이라고 설명했다.